Речевое взаимодействие - это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам.

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту “текстового” общения заключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать.

Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать учащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих собственных мыслей. Но качество неподготовленной речи по всем характеристикам (темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью учащихся в виде подготовленной речи, когда они разыгрывали роль на основе предложенных им опор.

Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Такие как:

Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают учащегося, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого учащегося и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. На начальном этапе обучения учащиеся могут собрать ответы на вопросы о профессии родителей и сделать вывод о том, у скольких детей в классе родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Для проведения этой работы каждый учащийся получает карточку с вопросом («Твоя мама учитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот вопрос всем учащимся класса по очереди, получает ответы и подводит количественные итоги своего опроса. Одновременно учащийся отвечает на адресованные ему вопросы. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из них четырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов на обращенные к нему вопросы.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том, что каждый учащийся сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний. Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый учащийся получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в нашей стране и за рубежом. Его задача – за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одноклассников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется учащемуся, который сумел собрать наибольшее количество сообщений.

Другая форма этого приема организуется с помощью текста, разделенного на небольшие фрагменты. Каждый учащийся получает один фрагмент (на карточке), изучает его и начинает расспрашивать своих одноклассников о содержании других фрагментов текста, сообщая им при этом свои сведения. После того, как учащиеся завершат обмен информацией, им предлагается ответить на вопросы по всему тексту. Естественно, что ответить на поставленные вопросы может только тот учащийся, который расспросил каждого члена группы, понял содержание всех фрагментов, запомнил или записал полученные сведения.

Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции». Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого – карта с подробными надписями. Задача учащегося с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера.

Вариантом этого вида работы является задание, при котором один учащийся получает рисунок и дает устные инструкции другому учащемуся нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и т.д.).

Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью  является игра «в детектив». Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам.

На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры – нужно найти спрятанную вещь. Каждый учащийся получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь. Участники игры обмениваются известной им информацией, вносят свои предложения и сообща принимают решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносит лучшее предложение, считается победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый учащийся имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим учащимся вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном этапе обучения можно организовать поиск парных изображений предметов, комнат, зданий, улиц, пейзажей и т.п. Рассмотрим несколько подробнее формы работы, применяемые на продвинутых этапах.

Одной из таких форм является поиск «союзника в споре». Каждый учащийся получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача школьника – с помощью вопросов найти одноклассника, который «думает так же, как и он сам». Например, при обсуждении проблемы «Телевизор – помощник или помеха?» учащиеся получают следующие карточки:

1. Я очень люблю смотреть телевизор. Часто смотрю передачу «Утро». Вечером всегда смотрю программу новостей. Когда идет передача «В мире животных» или «Клуб путешественников», стараюсь что-либо записать или запомнить.
2. Некоторые телепередачи помогают мне лучше учиться. Я всегда знаю о том, что происходит у нас в стране и за рубежом. Телепередачи помогают мне лучше знать зоологию и географию.

В качестве примера приведены две карточки с совпадающими мнениями. В процессе игры, прежде чем учащиеся обнаружат это, т.е. найдут свою пару, они расспрашивают одноклассников об их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением, сами отвечают на подобные вопросы. При этом каждый участник общения отвечает на вопросы в соответствии с тем, что написано на принадлежащей ему карточке. Заметим, что в основе поиска «союзников в споре» могут лежать суждения о спорте, о профессиях, об увлечениях, об искусстве и т.п.

Поиск пары может проходить как поиск «адресата». Эта игра (доступная не только учащимся продвинутых этапов обучения, но и, в случае отбора соответствующего речевого материала младшим школьникам) организуется следующим образом. Каждый учащийся становится членом какой-либо семьи, сведения о которой имеются на вручаемой ему карточке, и ждет «поздравительную открытку» от своих «родственников». Однако он получает «чужую» открытку и ищет ее адресата. Ему известно, кто послал данную открытку, из какого города; известны также некоторые подробности о членах семьи того, кто послал открытку; не ясно написана только фамилия адресата. Он здесь, но кто он? Его можно найти при помощи вопросов школьникам о «членах их семьи», о «городах, в которых они живут», о других подробностях.

Поиск пары может проходить также как поиск «подарков ко дню рождения». Каждый учащийся получает две карточки. На одной из них указываются приписываемые ему интересы, увлечения и привычки, на другой – подарок, который он хочет вручить кому-либо из одноклассников. Чтобы подарок ему и его подарок доставили радость, нужно подробнее узнать об интересах, увлечениях и привычках друг друга. Это можно сделать с помощью вопросов и ответов в ходе группового общения.

При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит времени; в других случаях учащимся предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.

Групповые решения. Этот прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи «Брейн ринг». Класс делится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них.

Координация действий. Существует разнообразные формы реализации данного приема. Одна из них заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами».             

Каждый учащийся получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляют таким образом, что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь. Приведем образцы карточек:

1. У тебя есть книга. Ты хочешь иметь диск.
2. У тебя есть диск. Ты хочешь иметь журнал мод.
3. У тебя есть журнал мод. Ты хочешь иметь значок.
4. У тебя есть значок. Ты хочешь иметь книгу. И т.д.

Учащиеся не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». В этой работе принимают участие все школьники, т.е. четырнадцать – пятнадцать человек. В результате речевого взаимодействия среди участников образуются 3-5 групп, внутри которых возможен обмен. По окончании общения школьники рассказывают о том, как им удалось получить нужную вещь.

С помощью координации своих действий учащиеся могут расположить в правильной последовательности фрагменты текста. В работе участвуют  такое количество учащихся, на сколько фрагментов можно разделить выбранный текст. О содержании отрывков, имеющихся друг у друга, школьники не знают. Они свободно перемещаются по классу, задают своим товарищам вопросы, выслушивают их, сопоставляют содержание прослушанных отрывков, определяют правильную последовательность рассказа и в такой последовательности друг за другом излагают его содержание.

Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями. Каждый учащийся имеет на карточке по одной команде, которую он сообщает другим членам группы, называя порядковый номер действия, например:

«Действие 3. Открыть книжный шкаф». Узнав друг от друга все команды и их порядковые номера, школьники выполняют их по сигналу учителя (указанию номера действия). Для разных учащихся под одним номером предусмотрены разные команды, и только в случае ошибки учащиеся «сталкиваются», например, одновременно садятся на стул учителя.

Дискуссионная игра. По условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденное следующими способами: сообщением дополнительной информации, вопросом, согласием, возражением. Побеждает тот, кто раньше других использует все необходимые формы высказываний, и чьи суждения будут наиболее убедительными. Один из участников выполняет обязанности счетчика – заполняет на доске графы таблицы, подобной приводимой ниже.

Взаимодействие участников проявляется в том, что на все реплики нужно реагировать соответствующим образом, с тем, чтобы всесторонне обсудить предложенный тезис. Итоги обсуждения тезиса «Хорошо живет тот, кто хорошо работает» показаны на таблице (знаком + отмечается каждая реплика, произнесенная участниками дискуссионной игры):

Задания, предполагающие «информационное неравенство» участников.

• у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера;
• у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного учащегося, отсутствуют в тексте другого учащегося, и недостаток информации нужно восполнить;
• у одного учащегося имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить, заполнить таблицу;
• у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение;
• у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить.

Примером задания такого типа является коммуникативная игра «Остров сокровищ».

Проблемные речемыслительные задания

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

• на последовательности действий;
• на причинно-следственном рассуждении;
• на критическом мышлении;
• на предположении;
• на догадке;
• на классификации;
• на нахождении сходств и различий;
• на ранжировании по порядку;
• на открытии;
• на интерпретации;
• на умозаключении;
• на суждении;
• на исключении лишнего.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися.        Нередко я применяю на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее от учащихся открытия, может проходить в игровой форме

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа «перенос информации».

Перенос информации возможен в двух основных видах:

- из текста в наглядное изображение;

- из наглядного изображения в текст.

Для переноса информации осуществляют следующие виды наглядного изображения:

а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о которых идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «дерево»);

д) таблица (с цифровыми или фактическими данными);

е) ассоциативная карта типа лексические ассоциации по той или иной проблеме;

ж) карточки (с последовательностью событий).

Как перенос информации из теста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям социализации

Редко справляются учащиеся с заданиями, которые требуют рассуждения, интерпретации, собственного доказательства, умозаключения, критического мышления.

При этом формируются следующие возможные вопросы:

1) Является ли эта мысль истинной или ложной.

2) Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

3) Похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются,

4) Существенны эти детали содержания текста (изображения) или второстепенны?

5) Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет?

Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы и неприемлемы для решения проблемы?», «Что, если…?». и др.

Покажу на примерах, как можно сделать проблемной традиционную тему «Моя семья» на разных стадиях овладения иностранным языком. «Моя семья»: «Ты можешь угадать профессии моих родителей?», «Это типичная немецкая семья?”, “Что любят семьи в разных странах?”, “Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец, так и сын.», «Братья и сестры в семье.», «Может ли неженатый человек быть счастливым?», «Пожилые  люди в семье.», «Может ли человек быть одиноким в семье?», «Выживет ли семья в обществе?».

Чтобы обеспечить реальное общение на уроках я, как учитель,  использую различные интерактивные мероприятия:

1) проблемные задания

Их цель - научить высказывать своё мнение, вносить предложения, запрашивать информацию, выводы.

Проблемные задания - сравнивать, соглашаться или опровергать утверждения, выдвигать идеи, решать проблемы, это ещё и шарады, головоломки, игры с угадыванием, кроссворды, составление диалога и т.д.

2) интервью

Учащиеся учатся задавать вопросы, реагировать на них, учатся вести беседу, представлять себя на месте другого человека.

(Интервью со знаменитым человеком, с учащимися о планах на будущее, собеседование при приёме на работу и т.д.)

3) дискуссия

Помогает развивать у учащихся умение формулировать, аргументировать, отстаивать свою точку зрения. Иногда дискуссия может возникнуть спонтанно. Дискуссия кроме эффективности в обучении решает воспитательные задачи на уроках. Желание среагировать, аргументировать, спорить на интересующую тему - это стимул для порождения неподготовленной речи. Дискуссия - наиболее продуктивный вид коммуникативных мероприятий. («Граффити – искусство или вандализм?», «Компьютеры – это хорошо или плохо?», «За и против видеоигр», «Как достичь успеха в жизни?», «За и против телевидения», «Как избежать конфликтов в семье?» «Почему люди становятся бездомными?»)

4) ПОПС – позиция, обоснование, пример, следствие

Этот вид деятельности стимулирует учащихся к связному высказыванию, активизирует употребление изученных структур и выражений. (Объяснение слов мудрости в 10-11 кл.)

5) ролевые игры

Это одновременно речевая, игровая и учебная деятельность. Это эффективный способ вовлечь учащихся в коммуникацию. Ролевой игрой можно управлять. Она обладает большими обучающими возможностями.  Ролевая игра - это обучение в действии, повышающее качество обучения; это мотивирующий фактор, так как она вызывает интерес учащихся; она даёт учащимся опору, подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль в конкретной ситуации.   В ходе проведения коммуникативных мероприятий учитель вводит учащихся в тему, ставит проблемные вопросы и задания и организует участников групп. Учащиеся обсуждают задание и самостоятельно делают выводы. Учитель подводит итоги, помогает учащимся исправить ошибки, допущенные в речи. Необходимо настроить учащихся на то, что ошибка - это естественная часть учебного процесса. Проведение коммуникативных мероприятий значительно обогащает уроки, поддерживает интерес к изучению языка и развивает творческие способности учащихся.

Учитель немецкого языка  Сорокина О.Н.

«Современные методики обучения иностранному языку на базовом и повышенном уровнях изучения учебного предмета»

Цель: повышение уровня теоретической и методической подготовки учителей по использованию современных методик обучения иностранному языку.

Задачи:

• организовать образовательное пространство для профессионального обучения;
• способствовать повышению уровня теоретической и методической подготовки по заданной теме;
• познакомить с эффективным педагогическим опытом использования современных методик обучения немецкому языку на базовом и повышенном уровнях;
• в рамках обмена опытом посетить учебное занятие.

Стяжкина О.М.

руководитель РМО учителей немецкого языка

Фрунзенского района г. Минска

Учителя немецкого языка поделились педагогическим опытом по следующим темам:

• «Эффективные коммуникативные приёмы и технологии учителя иностранного языка: дискуссии, дебаты, размышления вслух, деловые игры, веб-квесты. Перевернутый урок»

Рогова Т.П., учитель немецкого языка

ГУО «Средняя школа № 126»

• «Индивидуализация учебной деятельности обучающихся при освоении учебного предмета на базовом и повышенном уровне»

Копп С.В. учитель немецкого языка

ГУО «Средняя школа № 37»

В процессе работы на заседании была разработана памятка:

• будьте не привычным источником для ученика, а одним из многих источников, которые он может изучить;
• поощряйте учащихся, которые бросают вызов существующим концепциям знания;
• позвольте учащимся вести уроки и искать ответы с первого этапа поставленной цели. Дайте время для размышлений и ответов на критику;
• поощряйте обсуждения среди учащихся, задавайте «открытые» вопросы;
• поощряйте и принимайте ученическую автономию и инициативу, избегайте излишнего контроля над аудиторией;
• настаивайте на ясных ответах и выражениях учащихся. Важно не то, что они помнят, а то, что и как понимают;
• старайтесь отличать воспроизводство и копирование знаний от их конструирования;
• принимайте и поощряйте идеи учащихся;
• предоставьте учащимся возможность свободно пользоваться материалами при решении учебных задач;
• используйте групповые оценки и оценки микрогрупп;
• создайте мосты для перехода ученика от того, что известно, к тому, что должно быть известно;
• увеличивайте сложность задач для достижения поставленной цели.

Для учителей немецкого языка учитель ГУО «Средняя школа № 140 г. Минска»  Мойсейчук А.А. провела фрагмент урока в 4 «А»  классе на тему: «Комнаты в доме».

УЧИТЕЛЯМ БЫЛИ ДАНЫ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ:

• создавать условия для развития и совершенствования всех видов речевой деятельности учащихся на уроке;
• применять современные методы обучения иностранному языку на уроках;
• совершенствовать приёмы и методы при обучении иностранному языку с использованием коммуникативных приемов и технологий;
• оптимизировать процесс обучения посредством использования образовательных технологий организации иноязычного общения;
• осуществлять контрольно-оценочную деятельность, постоянно оценивать результаты учащихся, поощрять инициативу и творчество на уроках.

Поприветствовала участников заседания, познакомила с учреждением заместитель директора по учебной работе Гусева Е.Л.

Руководила проведением районного методического объединения Грищенко Елена Ивановна.

О методических аспектах развития оценочной самостоятельности младших школьников рассказала участникам РМО Рыбина Людмила Владимировна, учитель начальных классов ГУО «Средняя школа №150 г. Минска».

Очень увлекательно и творчески прошло выступление Кузьмицкой Светланы Григорьевны, учителя начальных классов ГУО «Средняя школа №140 г. Минска». Она рассказала о формировании контрольно-оценочной деятельности учащихся как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Предлагаемый материал был преподнесён с практической точки зрения.

Барышева Ирина Викторовна, учитель начальных классов ГУО «Средняя школа №136 г. Минска» поведала участникам РМО о современных подходах к организации контрольно-оценочной деятельности на учебных занятиях.

Евтухова Елена Викторовна, учитель начальных классов ГУО «Средняя школа № 140 г. Минска» поделилась опытом использования в своей работе Кроссенс-технологии как возможности развития интеллектуальной и творческой активности учащихся. Определила понятие «Кроссенс» и поделилась алгоритмом составления кроссенса.

Методическое объединение прошло в тёплой и дружественной обстановке.

Елена Ивановна закончила заседание словами В.Г. Белинского

«Никакой человек в мире не родится готовым, то есть вполне сформировавшимся, но всякая жизнь его есть не что иное, как беспрерывно движущееся развитие, беспрестанное формирование».

Под руководством Толстик В.И., руководителя районного методического объединения учителей химии, был разработан план проведения районного заседания методического объединения учителей химии.

Тема: «Проблемное обучение на уроке –

важный аспект создания условий для реализации потребностей личности.

Панорама инновационных идей»

Цель: обмен идеями, опытом практической деятельности, обсуждение типичных трудностей, возникающих в ходе решения педагогических задач в осуществлении образовательного процесса и определения путей их успешного решения.

Задачи:

а) реализация современных подходов в образовательном процессе; личностно-ориентированного, системно-деятельного и компетентностного подходов в обучении;

б) изучение, обобщение и описание продуктивного педагогического опыта, пропаганда его идей;

в) основные требования к организации занятий с использованием способов мотивация учащихся и методов учета результатов работы школьника.

г) установление профессиональных и личностных контактов в процессе активного методического взаимодействия.

Проблемное поле:

1. Мастер-класс: Создание интерактивной образовательной среды на основе современных педагогических технологий с целью формирования предметных и цифровых компетенций учащихся.

(учитель химии ГУО «Гимназия № 39г. Минска» Савченко Ольга Анатольевна)

2. Формирование мотивации учащихся посредством межпредметных связей на уроке химии.

(учитель химии ГУО «Средняя школа №140 г.Минска» Анисимова Фатима Фархадовна)

3. Использование ситуационных задач в процессе изучения химии.

(учитель химии ГУО «Гимназия №29 г .Минска»  Центрального района  Жардецкая В.В)

Приветствовала гостей

заместитель директора по учебной работе

ГУО «Средняя школа № 140 г. Минска»

Зайцева Светлана Владимировна

Учитель химии ГУО «Гимназия № 39 г. Минска» Савченко Ольга Анатольевна рассказала о создании интерактивной образовательной среды на основе современных педагогических технологий с целью формирования предметных и цифровых компетенций учащихся.

Савченко Ольга Анатольевна рассказала о разработанной ею интерактивной интернет-платформе с обучающим контентом «Химиобот».

Актуальность данной разработки заключается в следующем:

• индивидуальная работа с учащимися различных категорий, отсутствующими на учебных занятиях:
• по причине болезни, оздоровления;
• в период подготовки и участия в предметных олимпиадах, спортивных соревнованиях;
• организация надомного и индивидуального обучения;
• дифференцированный подход в обучении учащихся с различным темпом усвоения учебного материала.

Учителем разработаны модульные учебные программы с интерактивно-образовательным контентом для учащихся по учебному предмету «Химия».

Для раздела  «Дистанционное обучение» на основе содержания учебной программы по учебному предмету «Химия» разработаны модульные программы для учащихся с интерактивным образовательным контентом. Эти программы включают в себя структуру модульной учебной программы, учебные модули, учебные элементы, банк информации  для выполнения заданий модулей.

Использование таких учебных программ позволит самостоятельно усвоить содержание материала по учебному предмету как очно на учебном  занятии, так и дистанционно. Программа подойдёт учащимся с различным темпом усвоения информации, в случаях обучения на дому, а также длительного отсутствия на учебных занятиях.

Раздел платформы ХИМИОБОТ  «Тесты» включает  тесты для контроля и самоконтроля знаний, тренажеры для подготовки к контрольным работам.

Интерфейс приложения позволяет конструировать тесты и проводить контроль знаний,  проверяя ответы учащихся без участия учителя.

В разделе «Видеофайлы» учащихся могут провести время за просмотром интересного, а главное познавательного видео. При изучении определенных тем курса химии очень полезно визуализация материала. В интернет-пространстве находится масса фильмов, которые подходят для просмотра их на уроках химии, но не всегда хватает времени для этого именно на учебном занятии.  Поэтому учитель может размесить на  платформе «ХимиоБот» уже проверенные видеофильмы и порекомендовать их для просмотра учащимся.

В разделе «Документы» учитель или сами учащиеся могут разместить подготовленные по определенному плану презентации, доклады и рефераты Учителю легко можно проверить, насколько самостоятельно учащийся выполнял данное задание и соответствует ли оно плану.

Данная интерактивно-образовательная среда:

• создаст условия для формирования предметных и цифровых компетенций учащихся;
• обеспечит активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации  к обучению и уровня учебных достижений учащихся;
• будет способствовать формированию самостоятельной, активно развивающейся личности, осознанному профессиональному самоопределению учащихся;
• обеспечит информационную доступность к учебному процессу  законных представителей учащихся;
• повысит профессиональную компетентность педагога.

Учитель химии ГУО «Средняя школа № 140 г. Минска» Анисимова Фатима Фархадовна рассказала о формировании мотивации учащихся посредством межпредметных связей на уроке химии.

Учителем химии Анисимовой Ф.Ф. было отмечено, что межпредметные связи, выступая как современный принцип обучения, обеспечивают взаимосвязь предметов естественнонаучного и естественно-гуманитарного циклов и их связь с трудовой подготовкой школьников.

Осуществление межпредметных связей помогает формированию у учащихся цельного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними и поэтому делает знания практически более значимыми и применимыми, это помогает учащимся применить те знания и умения, которые они приобрели при изучении одних предметов, использовать при изучении других предметов, дает возможность применять их в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы. С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для профессионального самоопределения учащихся.

Средства реализации

межпредметных связей могут быть различны:

• вопросы межпредметного содержания: направляющие деятельность школьников на воспроизведение ранее изученных в других учебных курсах и темах знаний и их применение при усвоении нового материала; 
• межпредметные задачи, которые требуют подключения знаний из различных предметов или составлены на материале одного предмета, но используемые с определенной познавательной целью в преподавании одного другого предмета. Они способствуют более глубокому и осмысленному усвоению программного материла, совершенствованию умений выявить причинно-следственные связи между явлениями;
• домашнее задание межпредметного характера – постановка вопросов на размышление, подготовка сообщений, рефератов, изготовление наглядных пособий, составление таблиц, схем, кроссвордов, требующих знаний межпредметного характера;
• межпредметные наглядные пособия - обобщающие таблицы, схемы, диаграммы, плакаты. Они позволяют учащимся наглядно увидеть совокупность знаний из разных предметов, раскрывающую вопросы межпредметного содержания;
• химический эксперимент – если предметом его являются биологические объекты и химические явления, происходящие в них.

Учитель химии ГУО «Гимназия № 29 г. Минска» Жардецкая В.В. рассказала об использовании ситуационных задач в процессе изучения химии.

Учитель Жердецкая В.В. актуализировала тему выступления через результаты исследований PISA. Озвучила формы определения уровней познавательных возможностей в рамках трех компетенций естественнонаучной грамотности:

1. Научное объяснение явлений
2. Применение методов естественнонаучного исследования
3. Интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводов.

Способы повышения естественно-научной грамотности:

• использование кейс-технологии при обучении;
• использование ситуационных задач при обучении.

Методологические требования, предъявляемых к контекстным задачам

• содержание задачи должно соответствовать программе и уровню изучения химии;
• искомые и заданные величины (если они указаны) должны быть реальными (например, содержание кальция в организме человека);
• задача должна нести познавательную нагрузку;
• содержание и результат решения задачи должны демонстрировать применение химических знаний в различных сферах деятельности человека;
• вопрос задачи должен быть поставлен так, как обычно он формируется в практической деятельности;
• задача должна быть комбинированной, включать как качественные, так и количественные вопросы; желательно, чтобы она включала межпредметный материал.

Примеры ситуационных заданий

Ситуационная задача «Слезы млечного дерева»

Информационная часть. Во время второго путешествия Х. Колумба (1493—1496 гг.) участники экспедиции увидели на острове Гаити игру туземцев в мяч. Это были необыкновенные мячи: от удара они высоко подпрыгивали. Так европейцы познакомились с «эластичной смолой» каучуком. Местные жители обмазывали млечным соком лодки и корзины, чтобы те не пропускали воду, пропитывали одежду. Лишь через 200 лет французская экспедиция в своем отчете описала каучуконосное дерево гевейю. Путешественники, возвратившиеся в Европу, рассказали много любопытного о белой вязкой жидкости, вытекающей при надрезе дерева, постепенно затвердевающей и принимающей на воздухе темный цвет. Позже  знаменитый английский химик Д.Пристли обнаружил, что каучук хорошо стирает написанное карандашом. Шотландец Ч.Мак–Интош заметил, что ткань, пропитанная раствором каучука и масла и высушенная, становится непромокаемой. Мак-Интош организовал производство непромокаемой ткани и наладил пошив из нее дождевых плащей – «макинтошей».

В XIX в. сначала в Англии, а в 1832г. в Петербурге началось производство каучуковых галош. Но эти полезные изделия обладали неприятными свойствами: на морозе становились твердыми и ломкими, а в жару плавились. Над задачей устранения этих свойств химики ломали голову долгие годы. Оказалось, что добавка серы значительно улучшала свойства каучука, а новое вещество названо резиной (от лат.resina– смола). После этих открытий потребность в каучуке резко возросла. Без резины стало невозможно развитие автомобильной промышленности.

Вопросы:

1. Приведите формулу природного каучука.
2. Опишите процесс «улучшения» свойств природного каучука. Докажите, что каучук является высокомолекулярным соединением, то есть состоит из молекул, атомы в которых связаны ковалентными связями.
3. Запишите формулу вещества, являющегося мономером а)природного б) бутадиенового в) бутадиен-стирольного каучука.
4. Опишите процесс получения синтетического каучука С.В. Лебедева. Подтвердите уравнением реакции.
5. Оцените значимость открытия синтетического каучука для современной жизни. Найдите информацию из различных источников об объемах промышленного производства каучука.

Районное заседание учителей физики и астрономии на тему «Кейс-технология» - как условие продуктивного обучения, в условиях реализации образовательных программ по учебным предметам «Физика» и «Астрономия»

25 марта 2019 г. на базе нашего учреждения прошло районное заседание учителей физики и астрономии на тему

«Кейс-технология» - как условие продуктивного обучения, в условиях реализации образовательных программ по учебным предметам «Физика» и «Астрономия».

Применение кейс-метода позволяет сформировать высокую мотивацию к учёбе:

• добывать знания самостоятельно;
• работать в группах;
• слушать собеседника;
• аргументировать свою точку зрения;
• развивать навыки ведения дискуссии.

Приветствовала гостей директор школы ГУО «Средняя школа № 140 г. Минска» Бондаренко Жанна Васильевна. Учитель физики высшей категории Макаревич Нина Викторовна познакомила участников заседания с существующими обозначениями рассматриваемой технологии: кейс технология в образовании, технологические особенности рассматриваемого метода, требования, которым должен удовлетворять хороший кейс.

Учитель физики высшей категории Гуль Тамара Зигмундовна продемонстрировала примеры кейсов, примеры решения кейсов, рассказала об организации деятельности по применению «Кейс-технологии» на учебном занятии. Под руководством Токарской Валерии Валентиновны, руководителя районного методического объединения учителей физики и астрономии, был разработан план учебного занятия с применением «Кейс-технологии».